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[案例一]
一上课，老师就夸孩子们精神饱满，然后亲切地说：“今天，我们要一起来学习一个故事，是什么呢？看老师把故事的题目写在黑板上。”孩子们一个个坐直了身子认真地看老师板书。教师在黑板上写下了“画家”“牧童”两个词（注：“画家”写得很大，“牧童”写得很小）。老师刚写完，多数孩子就把小手举得高高的。一学生说：“老师，为什么您把“画家”写得那么大，“牧童”写得那么小呢？”老师笑着说：“咦？这是为什么呢？请小朋友们来猜一猜，为什么这样写呢？看谁知道老师心里边的想法。”孩子们开始猜起来。一位学生说：“我想啊，一定是画家很有名，牧童是个小小孩，不有名。所以，一个写得大，一个写得小。”老师依然笑着，说：“听，他是从他们的有名不有名来猜的。你觉得呢？”另一学生说：“我想，因为画家是大人，牧童是小孩，所以要这样写。”老师笑容依然，说：“你是从他们的年龄上来看的，也有道理。你来说。”又一位学生说：“因为画家地位很高，牧童是小孩子，没有地位。所以‘画家’写大些，‘牧童’写小些。”老师肯定孩子们的积极猜测后，说：“大家的猜测都有道理，你们说，老师这们写合适吗？”学生们都点点头。老师又说：“原来啊，老师也觉得这样写合情合理。可是当我读完这个故事之后，我觉得我这样写不合适呢！这又是为什么呢？大画家和小牧童之间到底发生什么事情了呢？让我们快去读读这个故事吧！”孩子们立刻翻开书，认真地读起故事来。
[案例二]
（课前与学生交流：你知道哪些画家？平时你喜欢画什么画？而后又带领学生欣赏一些画家的画。）
一上课，老师说：“上课之前，让我们先来看一幅画。让我们来看看，这画上都有什么呀？”（大屏幕出示“斗牛图”）孩子们看得很仔细。老师说：“谁能来说说这幅图呢？”一位学生站起来来说：“图上有两头牛在打架。”老师说：“对啊，两头牛‘打起来’了，所以这幅图的名字叫做‘斗牛图’。”老师开始简介画家戴嵩和这幅《斗牛图》现存放处，孩子们似懂非懂地倾听。老师说：“这节课，我们要来学一个和这幅图有关的故事。”板书课题，学生齐读。紧接着，孩子们按老师提的初读要求开始自读课文。
[对比反思]
一、从情感目标的落实情况来看，无论是“案例一”还是“案例二”，我们都能从中看到执教者为激发学生兴趣和求知欲所作的努力，但效果却大不相同。
“案例一”中的教师通过分大小板书“画家”与“牧童”，鼓励学生猜测之所以这样板书的原因，最后质疑课题板书形式的教学策略成功地引起了学生的兴趣与求知欲。我们可以看到，最后，让孩子们认真地初读文本、感受人物形象已不是教师的要求，而是学生的需求。在这个过程中，学生内心经历了一个“感知课题——产生疑惑——产生联想、积极解惑——再次生疑、自发读文”的过程。在这个过程中，他们的注意力相当集中、思维积极运转，他们的身心始终是快乐的。
“案例二”中教师的导入角度则是由画入手，加上课前的谈话，我们可以发现整个过程：交流本地画家、所知的名画家——欣赏名家名画——看《斗牛图》谈画面——补充资料：画名、画的现存地——引导读文。细品这一过程，我们不难发现，教师意图通过这一系列的小环节，丰富学生对《斗牛图》的了解，拉近学生与所学内容的心距，并以此激起学生学习兴趣。但从实际效果来看，绝大部分学生的兴奋点始终没有出现。我们发现，年幼的他们对画家知之甚少,传神的国画作品无法激起这群年幼的尚处于喜欢亮丽色彩的孩子的兴趣,教师介绍的画的现存地对阅历尚浅的他们来说更是抽象。所以,从这一角度来说,这个操作策略不适于这群孩子。
二、 从知识与能力目标的落实情况来看，无论是“案例一”还是“案例二”，我们也能清晰地看到执教者在这一目标上的定位以及它的达成情况。
“案例一”中教师预设的知识能力目标包括：联系旧知与生活积累，了解画家、牧童的基本特点；能从各个角度比较两者不同，推测缘由。再加上在学完故事后那一个与之相呼应的环节——“小朋友，开始上课时，老师说‘画家’写得特别大，‘牧童’也不合适，现在你同意吗？”引导学生从另一角度去解读这两个主人公，这是孩子与编者情感共鸣的过程，是学生对故事人文内涵的体会过程，也是学生组织语言表述个人体验的过程。一个小小的课题，在教师精心操作下，贯穿故事学习的始终，承载多重任务。从课堂实际情况来看，所有预期目标皆达成。
“案例二”中教师预设的知识与能力目标包括：初识名画名家；能读懂《斗牛图》画面内容；了解《斗牛图》画名及现存放处。教师将达成这些目标作为学生学习前的铺垫，虽然充实了学生的知识库，但对该教材的学习帮助太少，将它安排在学文之后作为补充倒是可以考虑。放在导入环节，既无法落实设计意图，也不能激发孩子参与热情，我认为不合适。
三、 从这两个案例中，我们还不难发现其间的根本区别——两位教师“导课”的角度与能力不同。
“案例一”的执教者很好地融教材人文内涵与学生兴趣点于一处，成功地引领学生快乐主动地进入学习，而“案例二”的执教者，则片面地关注导课的形式，弱视了学生的年龄、心理与知识背景从而无法发挥出“导课”的作用。
我们知道，同一篇课文，导入方式多种多样，可以这样导课，也可以那样导课。从何角度切入，如何切入，这离不开执教者对教材的充分解读，更需要执教者对学习主体——学生的年龄、心理、生理特征、知识背景、生活经验等的充分了解。在此基础上，进行选择、转化，从中调制出那些能够激活学生的情感与兴趣、落点在语文学习上的信息。在此基础上设计的导课，必能取得预期的效果，学生们也能全身心投入。因为，“学生与语文课堂的和谐，很重要的意义在于语文信息与学生的动力系统的和谐，尤其是与学生的认知内驱力的和谐。而认知内驱力，多半是从好奇心、探究欲中引发的。所以，我们的阅读教学重要的是引导学生对阅读本身发生兴趣，而不是过多地关注外在的东西。”导课，作为课的起始环节，作为学生踏上学习之旅的第一站，在这一点的处理上是不是更应该从“心”出发，用心选择、用心思考，从而引领我们的学生快乐地出发呢？ (责任编辑：风) |